Con motivo de la publicación de Urban Schools and English Language Education in Late Modern China: A Critical Sociolinguistic Ethnography (Routledge, 2013), su autor, Miguel Pérez-Milans, ha respondido a nuestras preguntas. Miguel es doctor en Lingüística General por la Universidad Autónoma de Madrid y actualmente es Assistant Professor en la Faculty of Education, de la University of Hong Kong. Miguel es también colaborador de nuestro programa, en el cual ha impartido docencia de asignaturas como Chino I: Introducción a la lengua y la escritura chinas o Sociedad y cultura en Asia Oriental.

Miguel, ¿cómo surgió el proyecto de este libro? ¿Cómo se relaciona el libro con tu formación?

Como toda forma de producción, el libro indexa una parte de mi propia trayectoria académica y vivencial. En concreto, este trabajo surge en mitad de mi doctorado en lingüística en la Universidad Autónoma de Madrid, más bien al final del mismo, momento en el que decidí dar un giro de 180 grados al enfoque de mi tesis doctoral. Esto, en el mundo universitario anglosajón (y cada vez más en el español), suele dejar a la gente bastante desconcertada, dado que los estudios doctorales están cada vez más comprimidos y ya no dejan espacio para la exploración. Yo empecé mi doctorado en 2003, con un proyecto centrado en el seguimiento etnográfico de los procesos locales, institucionales e ideológicos más amplios ligados a la implementación de políticas lingüísticas en el ámbito educativo de la educación en la Comunidad de Madrid, con la mira puesta particularmente en los programas destinados a la educación lingüística de alumnos de origen inmigrado. Sin embargo, y dado a que en paralelo a mis estudios de licenciatura en lingüística me había especializado en lengua y cultura china, el curso de las cosas me acabo llevando a centrarme en las experiencias y perspectivas de los alumnos de origen chino. El momento clave que abrió el camino a este libro fue en el año 2006, cuando El Ministerio de Educación de España me concedió una estancia doctoral en la República Popular China para hacer un trabajo de campo complementario en la provincia de Zhejiang, región de la que procedían los estudiantes que yo había seguido en Madrid.

Mi intención inicial era la de describir y entender las prácticas educativas de origen de dichos alumnos y alumnas. Lo que ocurrió, en cambio, es que la experiencia de mi trabajo de campo en China transformó por completo mis inquietudes; algo agotado de la investigación en Madrid, de la cual ya había publicado bastante en español e inglés, el nuevo trabajo de campo y los datos que recogí en centros de Educación Primaria y Secundaria de China me abrían las puertas para entrar en nuevas discusiones relacionadas con procesos contemporáneos de cambio social, cultural, político y económico. Así, me acabé centrando en la descripción de los procesos locales, institucionales e ideológicos más amplios ligados a la implementación de políticas chinas en materia de educación en lengua inglesa. Esto, como te puedes imaginar, fue toda una convulsión a muchos niveles, puesto que cambiar por completo el tema, el contexto y los datos al final del recorrido doctoral plantea muchos dilemas, incluyendo aquellos relacionados con la supervisión. Afortunadamente, la Profesora Luisa Martín Rojo, quien había sido mi directora de tesis desde el comienzo, comprendió muy bien las posibilidades que el nuevo giro abría, de modo que conseguimos llevarlo adelante con la ayuda de la Profesora Taciana Fisac, quien accedió a entrar como co-directora al final de mi camino para ayudarme a fortalecer la tesis en todo lo relacionado con los aspectos lingüísticos y contextuales de mi investigación. La tesis se leyó en Diciembre de 2009, y después ésta fue la base para la publicación de este libro que aquí comentamos.

Tu investigación es un buen ejemplo de trabajo interdisciplinar entre varios campos de conocimiento. ¿Cómo valoras este posicionamiento?

Para mí, esta cuestión ha sido vital, en un sentido teórico-metodológico pero también en una dirección más práctica relacionada con mi propia trayectoria profesional. Efectivamente, mi formación disciplinar atraviesa los campos de educación, lingüística teórica-aplicada, y los estudios de Asia oriental. Como alumno de estudios de Asia oriental en la Universidad Autónoma de Madrid, y como consultor docente de los mismos estudios en la Universitat Oberta de Catalunya, yo siempre había tenido la sensación de que había un espacio empírico por rellenar, a caballo entre la descripción de prácticas locales e institucionales situadas, por un lado, y las explicaciones sobre los procesos sociales, políticos y económicos más amplios relacionados con el espacio cultural de Asia oriental, por otro. Había leído y disfrutado muchos de los libros y artículos escritos por investigadores del campo de ciencias políticas, sobre todo aquellos centrados en el estudio del nacionalismo moderno en China. No obstante, siempre me dejaba insatisfecho la perspectiva macro-sociológica dominante, la cual dejaba poco espacio para entender cómo las ideologías y políticas estatales eran negociadas, (re)producidas, transformadas y contestadas en la práctica local por los agentes sociales implicados en el espacio de las instituciones sociales contemporáneas. Esto también se aplicaba a la investigación sobre educación en China, muy influida por tradiciones comparativas en las que se proporciona abundante información sobre la forma y el contenido del sistema educativo chino, en contraste con el de otros estados nacionales. En este caso, mi insatisfacción tenía que ver con la falta de mirada crítica desde la perspectiva de la teoría social contemporánea, la cual no entiende los sistemas educativos como entidades orgánicas delimitadas y neutrales, sino como productos discursivos e ideológicos constituidos en el marco de las formas de organización social, económica, política, lingüística y cultural del estado-nación moderno. Al mismo tiempo, el campo de la sociolingüística etnográfica y crítica, en el que yo me había socializado desde mis inicios doctorales, me ofrecía esa mirada a la descripción empírica de la vinculación entre prácticas discursivas locales y procesos de organización-transformación socio-económica y política. No obstante, en este campo había una carencia marcada de estudios centrados en el espacio institucional educativo de Asia, en general, y de la República Popular China, en particular. En este cruce de tradiciones disciplinares, el libro arroja luz a multitud de lugares comunes, al tiempo que apunta posibles caminos metodológicos y teóricos relacionados con el estudio de ideología y cambio social-cultural, derivados de dicha inter-disciplinariedad. Como decía al principio de esta respuesta, dicho posicionamiento no sólo ha contribuido en lo teórico-metodológico, sino que a la postre también resultó fundamental para la construcción de un perfil profesional que hace posible que, a día de hoy, desempeñe la labor docente e investigadora de un sociolingüista en una Facultad de Educación de la Universidad de Hong Kong.

¿Qué aspectos destacarías del trabajo de campo que realizaste durante la investigación? ¿Cuáles fueron las principales dificultades que encontraste?

La investigación desarrollada muestra cómo las políticas lingüísticas y culturales chinas contemporáneas, en interacción con los procesos de cambio socio-económico nacional e internacional, se constituyen e instituyen a través de las prácticas cotidianas de un espacio institucional tan importante como el educativo. En particular, los análisis que ofrece el libro apuntan, más que a una simple descripción minuciosa de la reproducción de procesos más amplios ya descritos por sociólogos y politólogos interesados por el espacio de China, a la emergencia de procesos locales e institucionales de inestabilidad. El libro muestra la vida cotidiana de centros educativos desde la perspectiva de sus actores, quienes lidian de la mejor manera que pueden con las reformas educativas actuales a través de prácticas que les permiten hacer lo que se supone han de hacer al mismo tiempo que dejan claro su des-alineamiento con dichas reformas. Para ello, profesores y estudiantes colaboran y construyen espacios de cooperación, más allá del modelo de relación jerárquico tradicional entre ellos. En definitiva, el libro apunta a procesos de transformación cultural en el modo en que operan las instituciones sociales: frente al modelo tradicional, en el que los profesores eran los representantes de la institución/Estado, a los cuales los estudiantes debían obedecer, la investigación realizada describe un progresivo desempoderamiento que afecta por igual a profesores y alumnos, los cuales colaboran para sobrevivir en el entorno en el que han de enseñar-aprender, bajo multitud de presiones. Al respecto de las dificultades que encontré, el libro también tiene numerosos espacios de reflexión sobre esto. Dichas dificultades estuvieron sobre todo relacionadas con la construcción de espacios de confianza con mis participantes (directores, profesores y estudiantes), así como con la negociación de las identidades (regionales, raciales, lingüísticas, profesionales…) asignadas a mí durante el trabajo de campo, las cuales indexaban en sí mismas los propios procesos de transformación que yo mismo trataba de entender y describir en la práctica cotidiana de los centros. Junto a esto, las propias demandas de colaboración y apoyo que los directores de dichos centros me hicieron, a cambio de mi observación… ¡fueron todo un desafío! Éstas incluyeron todo tipo de tareas, desde la impartición de clases de cultura española a los alumnos y profesores, en chino mandarín, hasta la participación en la preparación de eventos sociales y deportivos, pasando por la enseñanza de lengua inglesa…

¿Darás continuidad a esta investigación en futuros proyectos? ¿O bien estás trabajando otras temáticas?

Desde mi doctorado, mi línea de investigación ha seguido centrada en la exploración de ideologías lingüísticas y culturales a través de la implementación local de políticas educativas, aunque los espacios se han diversificado para incorporar nuevos contextos como el de Reino Unido y Hong Kong. También hay una apuesta más fuerte por abordar cuestiones relacionadas con clase social. En relación con Reino Unido, he estado examinando los procesos locales e institucionales en la implementación del chino mandarín como lengua obligatoria en el currículo de Educación Primaria y Secundaria de centros ubicados en zonas de clase trabajadora; dichos procesos se ubican en la intersección entre la política de expansión global de los Institutos Confucio, por un lado, y las políticas lingüísticas implementadas recientemente por la Unión Europea para la institucionalización de lenguas ‘globales’ no europeas en los sistemas educativos de los estados miembros, por otro. Al respecto de Hong Kong, actualmente estoy desarrollando un proyecto de investigación que atiende a las políticas sobre lengua de instrucción en centros educativos de zonas periféricas en los que hay una alta concentración de estudiantes de familias de origen nepalí y paquistaní, denominados como “minorías étnicas”. En este proyecto, sigo con especial detenimiento las dificultades y dilemas de profesores y alumnos involucrados, así como de las trayectorias de estos jóvenes en diversos espacios sociales fuera de los centros educativos. No obstante, y transcurridos ocho años desde mi trabajo de campo en Zhejiang, tengo que reconocer que ya empieza a rondarme la idea de volver a la China continental, con el fin de capturar los nuevos procesos de transformación socio-económica y política que están teniendo lugar en los últimos años.

¿Cómo crees que puede evolucionar la educación en China en las próximas décadas?

Como ocurre en otros lugares, la educación china afronta en estos momentos una difícil situación derivada de un cambio de modelo. En contraste con las formas estatales más tradicionales, las instituciones contemporáneas están cada vez más sometidas a procesos de neo-liberalización económica, los cuales les obligan a competir entre ellas por acceso a cada vez menores recursos públicos. Esto se acompaña de la intensificación de la orientación al examen y a los consecuentes rankings (de centros, de profes, de alumnos). Si bien la lógica examinadora no es nueva en China, ésta se ajusta cada vez más a fórmulas de liberalización que promueven una distribución desigual de los recursos: eliminadas las medidas estatales equitativas de financiación, e impuesta una lógica competitiva supuestamente meritocrática, los recursos educativos se concentran en zonas urbanas habitadas por familias de clase media. En este sentido, mucho me temo que la desigualdad social, y los mecanismos institucionales de su reproducción, será un fenómeno creciente en las próximas décadas en China, con las implicaciones que ello puede tener en términos de inestabilidad social y legitimidad política.